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高中英语语用失误调查及培养语用能力的实例研究 江门一中 苏倩文 【摘要】 语用失误是指由于不能认识到不同语言间的语用差异而导致的交际障碍。本文从语用学的角度出发，分析当前高中英语教学的现状和中学生语用失误产生的原因，指出其过于注重培养学生语言能力而忽视语用能力的弊端，并就如何在教学过程中培养学生的语用能力提出初步的解决策略,最后通过测试对这些策略的成效进行总结。 【关键词】 语用失误；高中英语教学；语用能力 一、引言 语言是交际的工具，因此，对于中国众多英语学习者而言，能够很好地掌握英语这门世界上广泛使用的语言是至关重要的。然而，在很多与英语本族语者交流的场合下，许多学习者甚至那些在英语语言测试中表现良好的人都被许多问题困扰着。在所有这些问题中，语用失误是主要的一个。“语用失误”最初由Jenny Thomas提出，其内涵是“不能通过听到的话语来理解其含义”。换而言之，语用失误是指由于不能够认识到不同语言间的语用差异而导致交际障碍，因此未能取得预期效果的失误。目前，语用失误这一问题在我国中学生—英语学习的主要群体中尤为明显。 新的《普通高中英语课程标准》的目标是“培养学生的综合语言运用能力”，它的颁布虽然在一定程度上缓和了这一矛盾，但由于侧重于传授语言技能的传统教学模式已经根深蒂固，教师在课堂上忽视语用能力的培养，学生又缺乏良好的语言环境，使得我们的英语教学陷入了学用脱节的尴尬境地。 本文试图通过对所在学校的学生进行问卷调查，对调查结果进行统计和分析，对语用失误的具体表现进行归类，提出和实施初步的解决对策，然后进行后测，最后对解决对策的成效进行总结。 二、文献综述：语用失误的界定 William C. Morris（1938）在《符号理论基础》 (Foundations of the Theory of Signs) 一书中首次提出，语用学主要探讨的问题为“符号（语言）与使用者（译者）之间关系”。D.H.Hymes(1970)提出，语言学习的根本目标是培养运用语言进行交际的能力（communicative competence），而Bashman（1990）则明确指出，交际能力由语法能力（grammatical competence）,语篇能力（textual competence）和语用能力（pragmatic competence）组成。 英国著名语言学家Jenny Thomas（1983）是语用失误方面的先驱，她在《跨文化语用失误》中首次提出“语用失误”（Pragmatic Failure）的概念和定义，并把其分为 “语用语言失误”（pragmalinguistic failure）和“社交语用失误”(sociopragmatic failure)。“语用语言失误”指学习者所说的目的语不符合以该目的语为母语者的语言习惯，错误地把某一表达套用到目的语中；“社交语用失误”指因为不了解双方文化背景的差异，因此在语言形式的选择上导致失误，它与交际双方的身份、语域和话语熟悉程度有关。 在中国，越来越多的学者开始研究跨文化交际和语用失误。1984年，黄次栋在《语用学和语用失误》中首次提出“语用错误”（pragmatic error）一词。他认为，学习一门语言，除了掌握它的知识和技能外，还必须注重在各种非语言语境在中语言形式的不用运用。因此，言语行为的语用知识应该在语境中教授给学生。这篇文章标志着国内在“语用失误”方面研究的开始。 然后，何自然和阎庄以《中国学生在英语交际中的语用失误—汉英语用差异调查》为题作了一次调查。它以Thomas的理论为框架，分析了语用语言学和社交语言学两方面的跨文化语用差异。调查的结果反应，缺乏语用语言学和社会语言学知识是导致中国学生语用失误的主要原因。因此，他们认为应该在课堂上以一定的方式给学生讲解跨文化语用知识。 王得杏（1990）的《跨文化交际的语用问题》一文介绍了语用失误产生的原因。他指出，语用失误与文化和语言传统有着重要的联系，因此，文化差异是导致语用失误的根本原因。王认为“语用失误”指“跨文化语言交际行为的中断”，而要克服“语用失误”，必须提高两方面的能力：一是知道何为不成功的交际，二是能找出失误之处和补救方法。 洪岗在《英语语用能力调查及其对外语教学的启示》中指出，语言能力处于较高层次的与处于较低层次的学习者在交际中产生语用失误的数量几乎一样，因此，语言能力与语用能力是不完全对等的。他总结，要提高语用能力必须教授语用知识（否则语用能力将会维持现状）。 到目前为止，在中国已经有一些学者作了关于语用失误方面的研究，但是，笔者发现这些研究大部分是针对高校第二外语英语学习者（ESL）或仅对中国英语学习者的语用失误现象进行调查的，鲜有针对高中学生的语用失误现象进行研究的，而针对语用失误现象提出教学对策并分析其成效的就更少了。在这种情况下，笔者通过对所在学校高一年与高二级学生进行语用能力的调查，分析目前高中学生语用能力的现状，并针对其语用失误的情况提出初步的教学策略；经过一学期的实施，再对原高一学生进行后测，从而对教学策略的成效进行总结。 三、前测：中学生英语语用能力调查 3.1调查目的 国内已存在的关于语用失误的研究大部分都针对高校英语学习者或者从广义上探讨它对教学的启示。笔者试图对我国高中学生的语用失误情况进行调查分析，提出和实施初步的教学对策，并通过后测对这些对策的成效进行总结。 为了对学生的语用能力情况有所了解，采取相应的教学策略并对教学策略的成效进行总结，笔者对所在学校的两个年级（高一和高二年级）的学生进行了两次问卷调查，问卷问题选项设计为了考查以下几方面： ⑴ 获得语言系统的知识后，是否能自然而然地会运用语言； ⑵ 语言能力强的学生是否语用能力就一定强（语言能力与语用能力是否完全成正比）； ⑶ 中国学生的语用失误主要表现在哪些方面。 3.2调查对象及材料 本次问卷调查进行的时间分别为2007年1月8日（前测）和2008年9月2日（后测）。参加前测得对象选择了省重点中学江门一中高一年级和高二年级各222和186名学生，而这些学生都是经过入学考试和分科考试后平行分班的，因此既保证其掌握了相当程度的语言知识，又保证其语言能力没有太大的区别。之所以选择在两个不同的年级进行调查，是为了进一步验证洪岗在《英语语用能力调查及其对外语教学的启示》（1991）提出的语言能力强的不一定语用能力就强的结论。 本调查的前测问卷参考《语用学概论》（何自然，1988）中的语用能力调查材料，后测问卷参考《语用学：现象与分析》（冉永平，2006）中的语用能力调查问卷。两次问卷分别由20题单项选择题构成，每题后有一个信心调查度量选择（由0至3分为四个等级），为了使学生充分理解每小题所描述的情境，把做题时的语言因素排除在外，笔者把题干用中、英两种语言来描述。题目的内容包括语用语言能力和社交语用能力，前者测试学生对语言形式显示的语用含义的理解和自由运用或理解他人用意的能力，后者测试学生对不同文化背景的语言交际者的语言习惯和特点的感知、认同能力及在不同的社交场合用得体、合适的语言表达形式和行为表现的能力。需要说明的是，两类问题的划分并不是绝对的，社交语用问题有时也可看作是社会语言学问题，两者很难划一条绝对分明的界线。 为了使问卷更符合英语本族语者的语言和文化习惯，笔者将其交由来自英国的外籍教师Claire Ramsay和Antonia Paterson进行修改后发给学生作答。 3.3调查方法 进行语用调查，语料的真实性极为重要，因此收集语料是非常关键的一个环节。虽然观察法是被众多语言学家认为是最好的方法，但是在中国采取这种方法会受到多方面的限制：一、英语在中国是外国语而不是第二语言，因此很难收集到真实的语料；二、用录音形式采集语料的观察法，难以考查说话双方的关系、年龄、话题等影响语言形式的因素。 考虑到以上原因，本文采取答卷形式，问卷分为两部分：第一部分要求学生先填写个人信息，包括所在年级、性别和平时考试测验的平均分范围等；第二部分为正式答卷，让学生根据所设定的情境选择恰当的语言形式作答。用这种问卷形式，可以把影响说话者的因素加以控制，在统计分析时提高准确率。此外，在每小题后有一个信心调查度量，可以清晰看到学生在选择时的心态（有必要时可以把某些乱选项排除在讨论之外），进一步提高了调查的准确率。 本次研究要进行两次调查，包括前测和后测，分别在2007年1月8日和2008年9月2日，参加调查的学生在前测进行时为高一和高二年级的上学期，而参加后测的为升上高二年级（原高一年级）的学生。本次调查前测的目的在于比较高一年级与高二年级学生的语用能力区别。高二年级的语言能力比高一年级强，因此通过对比来探讨语言能力和语用能力是否成正比关系；后测的目的在于讨论经过了一学年语用能力训练的原高一年级学生的语用能力变化情况，从而对这种教学策略的成效进行总结。 四、调查结果分析 大多数高一年级的学生用了30分钟的时间完成调查问卷，而高二级学生用了27分钟的时间完成。对学生交上来的问卷采用了SPSS统计软件以等距抽样的形式在高一、高二各班问卷中抽取35份进行统计，结果分析如下： 4.1 语言能力与语用能力对比分析 表1 调查结果总表 N Min Max Sum Mean A1 35 6 15 414 11.35 A2 35 7 16 423 12.09 A3 35 5 14 408 10.92 A4 35 5 16 416 11.68 Avg.A 140 5.75 15.52 415.25 11.51 B1 35 5 17 424 12.62 B2 35 6 13 409 11.06 B3 35 7 14 419 11.73 B4 35 6 15 415 11.59 Avg.B 140 6 14.75 416.75 11.75 A=高一年级 B=高二年级 问卷的20个问题中，高一年级学生的平均失误率为11.51个，占总数的57.55%，错误数总计最少为5个，最多为16个；高二年级学生的平均失误率为11.75个，占总数的58.75%，错误数总计最少为5个，最多为17个。由此不难看出，高二年级学生的平均失误率还比高一年级高出0.24个，而错误数总计最少和最多相比，两个年级并无明显差异，因此可得出结论：虽然高二年级学生的语言能力强于高一年级，但是在语用能力上却并没有显出优势。 另外，笔者在280份问卷中随机抽出90份，根据学生第一部分填写的平时考试成绩范围分类统计其平均正确率如下： 表2 考试测验成绩与平均正确率 0 100 50 成绩（分）/正确率（%） 71.8% 90-100 68.1% 80-90 68.7% 70-80 71.3% 60-70 67.3% 60以下 考试成绩范围 平均正确率 表2再次向我们说明，语言能力强（表现为考试测验成绩高）的学生在语用能力上并没有体现出任何优势。虽然以上调查结果并不是绝对的，但是它在一定程度上说明了两个问题：一、它们再次论证了洪岗（1991）提出的语言能力强的不一定语用能力就强；二、否定了“只要教语言系统知识，语言运用便自然而然地会了”这一观点。 4.2 中学生语用失误的表现形式 下面选取高一年级的140份问卷进行细项分析： 表3 细项错误分析 题号 选项 正确选项 正确率 A B C D 1 104 27 6 3 C 4% 2 24 3 111 2 C 72% 3 46 35 44 15 A 33% 4 95 39 4 2 B 28% 5 39 7 81 13 C 58% 6 122 5 12 1 A 87% 7 0 16 84 40 C 60% 8 102 0 0 38 A 73% 9 110 4 2 24 A 79% 10 13 45 47 35 A 9% 11 9 122 3 6 B 87% 12 71 56 12 1 A 51% 13 5 0 0 135 D 96% 14 48 3 44 45 C 31% 15 99 7 26 8 A 71% 16 22 27 29 62 A 16% 17 58 22 14 46 A 41% 18 64 13 29 34 C 21% 19 87 5 12 36 A 62% 20 66 31 32 11 A 47% 表4 代表性项目错误分析 交际功能 题号 正确率 第一部分 拒绝 13 96% 电话用语 11 87% 第二部分 命令 9 79% 致谢 2,19 67% 指示 6,17 64% 第三部分 表达关心 4,15 50% 赞扬 8,12,18 48% 请求 5,7,16,20 45% 固定用法 3 33% 问候 14 31% 道歉应答 1,10 7% 从表3可以看出各题的正误情况，其中第6，11和13题的正确率较高，而第1，10和16题的正确率较低。把所有题目归类并按正确率的高低重新排列后可以看到，学生在第13和11题中使用拒绝和电话用语的正确率较高（平均在80%以上），第9，2，19，6和17题中的命令、致谢和指示方面的语用能力次之（正确率平均在60%至80%之间），而其余题目表现出的语用能力则相对较差，如：表达关心，赞扬，请求和问候，在对道歉的应答甚至低至4%。下面具体分析一下测试中出现的语用错误的具体形式： 4.2.1 违反英语使用习惯而误用表达方式 以第1题为例，一位外国女士不慎踩了一个中国青年的脚，她道歉说“I’m terribly sorry.”140名学生中有104人选择“It doesn’t matter.”作为回答，